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Mouvements
discursifs et mouvements interprétatifs en analyse du discours :
le cas du
discours en classe
Le pôle de la lecture
interprétative, qui s'inscrit dans une tradition herméneutique et littéraire,
mais aussi cognitive (Le Ny, 1987) , est longtemps resté le " parent pauvre
" de l'analyse de discours. Tout en tenant compte du récent " virage
actionnel " (Filliettaz, 2004) de l'analyse de discours, on voudrait proposer,
ici, partir de l'analyse d'interactions verbales en classe et de la notion de
mouvement, une réflexion sur le pôle interprétatif des données. La notion de
mouvement permet de tenir compte du versant de la " production " du discours,
(mouvements thématiques, catégoriels, énonciatifs, de mondes, de places
(François, 1989) et du versant de la " réception " du discours , les
mouvements discursifs étant toujours nécessairement mouvements interprétatifs
(François, 1998).
La notion de " mouvement " est utilisée et développée pour
observer des terrains différents parmi lesquels le milieu scolaire, dans une
perspective de description des dialogues didactiques. Ces dialogues sont
spécifiques par au moins deux grandes dimensions : celle de l'apprentissage et
celle de l'acculturation. Le mouvement se joue principalement dans les
enchaînements, sur le discours de l'autre ou sur son propre discours ; il permet
de caractériser la façon dont le sens se " travaille " à plusieurs, dans la
classe, compte tenu du commun au groupe et de l'hétérogénéité de chacun. Cette
hétérogénéité est liée au fait que chaque " enfant-élève " est socialement
pluri-appartenant : chacun replace le discours reçu, l'objet de discours, dans
un /plusieurs cadre(s) interprétatif(s) qui lui est/sont propre(s), selon un/des
fil(s)l associatif(s) dont il ne contrôle pas le déroulement.
Notre démarche
consiste ici, à partir de dialogues scolaires en maternelle autour d'albums, à
décrire la spécificité des types de mouvements (discursifs et interprétatifs)
dans ces situations d'apprentissage (dont on précise les enjeux et
mobiles).
Nous décrirons quels sont les mouvements sollicités par
l'enseignant et quels sont les mouvements spontanés des élèves, mais aussi les
différences de mouvements en fonction de l'album de départ. Nous décrirons aussi
en quoi certains mouvements discursifs sont aussi mouvements de pensée (notion
de travail langagier et cognitif), le travail langagier participant du processus
d'apprentissage et d'appropriation des savoirs. Nous questionnerons à partir de
là les habitudes langagières et cognitives et les attentes du milieu scolaire,
ainsi que le lien entre type de mouvements et subjectivité langagière. Nous
montrerons en particulier que l'école attend que les élèves prennent une
distance, opèrent un mouvement de " secondarisation " (Bautier & Goigoux,
2004) par rapport à leur expérience et leurs habitudes langagières.
Nous
soulignerons pour finir le fait que notre analyse des pratiques concrètes dans
la classe permet, à partir de la notion de mouvement, de tenir compte de
l'enfant-élève, c'est-à-dire tout à la fois d'un commun à tous les enfants et
d'une singularité irréductible. Nous conclurons de ce point de vue sur les
apports de la notion de mouvement à l'analyse de discours et sur le type de
réponse que peuvent apporter ce type d'analyse à la demande actuelle des
enseignants.
Références
bibliographiques
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et socialisation ", Revue Française de Pédagogie, n°137, pp 117-161 ;
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E., ET GOIGOUX R. (2004) " Difficultés d'apprentissage, processus de
secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue
Française de Pédagogie, n°148, pp 89-100.
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FILLIETTAZ, L. 2004,
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FRANCOIS F., (1989),
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